Psychologia Rozwojowa, tom 13 nr 2 rok 2008 [KSIĄŻKA]

WSKAZÓWKI DLA AUTORÓW (pobierz plik)

---

Bieżący numer Psychologii Rozwojowej poświęcony jest związkom psychologii i edukacji. Zgromadzone w nim artykuły dotyczą różnych aspektów funkcjonowania człowieka w kontekście edukacyjnym, przy czym obok tekstów koncentrujących się na okresach dzieciństwa i adolescencji zamieszczone zostały także prace dotyczące osób dorosłych.

Streszczenia artykułów:

Edukacyjne uwarunkowania rozwoju w różnych fazach cyklu życiowego

John M. Fischer: The development of democratic citizens: can schools and teachers play a role?
Demokratyczne ruchy działające ponad granicami tworzą programy i strategie wspomagające rozwój „uniwersaliów”: wartości i przekonań definiujących demokratyczną edukację. Uniwersalia te są kwestionowane, lecz pojawiają się działania na rzecz wspierania klas szkolnych w rozwijaniu związków szkół ze społecznościami i budowania relacji z uczniami, rodzinami i członkami szerszej społeczności. Kluczowe dla takich demokratycznych klas są narzędzia i strategie komunikacji, dyskusji i podejmowania decyzji, które umożliwiają dzielenie się wielorakimi perspektywami i pracę nad tworzeniem nowej wiedzy. Przeprowadzone ostatnio badania wykazały, że polscy uczniowie zyskali wiele, biorąc udział w tego rodzaju programie. Takie badania pomagają podkreślić rolę, jaką mogą odegrać szkoły i nauczyciele w rozwoju demokratycznych obywateli.

Anna Maria Manek: Start zawodowy jako wyzwanie rozwojowe
W artykule zwrócono uwagę na różnice w traktowaniu aspektów rozwojowych startu zawodowego (w rozumieniu pierwszej pracy podejmowanej u progu dorosłości), dające się zaobserwować w wiedzy z zakresu zarządzania zasobami ludzkimi i psychologii pracy w porównaniu z psychologią rozwoju człowieka. Oczekiwania organizacji i wpływające na zachowania pracownika działania z jej strony kształtują go i wymuszają kierunek oraz treść jego rozwoju. Zjawisko to, często przybierające postać programów adaptacyjnych i socjalizacyjnych lub planowania kariery, nazwane zostało instytucjonalizacją rozwoju. Z kolei potrzeby rozwojowe nowicjuszy w okresie wczesnej dorosłości skłaniają ich do wplatania możliwości pojawiających się w organizacji do realizacji własnych zamierzeń, wykraczających poza pracę w organizacji. Proces ten można nazwać upodmiotowieniem rzeczywistości organizacyjnej w procesie własnego rozwoju. W badaniach nad startem zawodowym wartościową zmienną może być osobista perspektywa rozwoju pracowników.

Diana Malinowska: Kultura organizacyjna w szkole i jej związek z dyspozycjami twórczymi nauczycieli
Artykuł prezentuje badania, których celem była identyfikacja typów kultury organizacyjnej czterech krakowskich liceów ogólnokształcących i poszukiwanie ich powiązań
z dyspozycjami twórczymi nauczycieli, mierzonymi metodą samoopisu. Zastosowanym narzędziem diagnozowania kultury organizacyjnej był Kwestionariusz Organizational Culture Assessment Instrument (OCAI) K. S. Camerona i R. E. Quinna, który pozwala zaklasyfikować ją do jednego z czterech typów. Właściwości twórcze oszacowano z wykorzystaniem kwestionariusza A. Strzałeckiego Style Twórczego Zachowania oraz skonstruowanej dla potrzeb badań skali Kreatywność w miejscu pracy. W badaniach dowiedziono, że kultura organizacyjna, oceniana na podstawie takich cech organizacji jak: wyznawane wartości, dominujący styl przywództwa, metody postępowania i definicje sukcesu, wiąże się z dyspozycjami twórczymi ocenianymi przez samych badanych i wyjaśnia wariancję w zakresie tych czynników.

Anna Rokowska: Opór psychologiczny młodzieży: rola źródła i kierunku presji społecznej w kwestii ujednolicenia ubioru w szkole
Artykuł ma charakter doniesienia z badań nad oporem psychologicznym przejawianym przez adolescentów. Reakcja oporowa wywoływana była za pomocą eksperymentu wzorowanego na pracach Jacka Brehma. Zjawisko oporu zbadano w obszarze doświadczeń młodzieży związanych z projektem ujednolicenia ubioru w szkołach. Założono, że projekt ten znajduje się w obszarze dużego zainteresowania i stanowi istotne zagadnienie dla młodzieży, poza tym może być spostrzegany jako presja społeczna i przez to – rodzić opór. Wynik badań wskazuje, że wśród badanej młodzieży istnieje ogólny sprzeciw wobec poruszanego zagadnienia.

Urszula Dębska, Halina Guła-Kubiszewska, Wojciech Starościak, Marek Jagusz: Z badań nad samoregulacją w uczeniu się
Podejmujemy kwestię samoregulacji jako wartości aktualnej, podkreślając jej ważność dla funkcjonowania jednostki oraz aktywny udział jednostki w tym procesie. Wartościowanie samoregulacji pozwala na bardziej świadome i pełniejsze zarządzanie własnym rozwojem i poznawaniem, czyni proces uczenia się skuteczniejszym. Bazujemy na poznawczej koncepcji uczenia się, procesu dynamicznego, ukierunkowanego na cel o charakterze kumulatywnym i konstruktywnym. W procesie tym podmiot jest aktywny i sam go reguluje, wielopoziomowo przetwarzając informacje, oraz kontroluje (samoorganizacja i samoregulacja). Dla różnych obszarów uczenia się stosuje się liczne strategie poznawcze, metapoznawcze oraz techniki uczenia się, kształtując - dzięki treningowi - indywidualny wzorzec aktywności strategicznej. W takim kontekście badamy poziom samoregulacji w uczeniu się u studentów I i V roku kierunku pedagogicznego (119 osób), AWF we Wrocławiu (360 osób) i na Politechnice Opolskiej (254osoby).Pośrednio wnosimy o wartościowaniu samoregulacji przez badanych, obserwując wskaźniki samoregulacji w uczeniu się. Zaobserwowaliśmy zróżnicowanie i dynamikę samoregulacji w zależności od doświadczenia w uczeniu się. Wyższy poziom samoregulacji i zróżnicowania strategicznego wystąpił u studentów pedagogiki.


Ewa Czerniawska: „Wielka Piątka” a aktywność strategiczna i osiągnięcia w uczeniu się uczniów gimnazjum i liceum
Celem badań było określenie związków między aktywnością strategiczną i osiągnięciami w uczeniu się a cechami osobowości u uczniów gimnazjum i liceum. We wprowadzeniu scharakteryzowano podstawowe wymiary aktywności strategicznej: głębokość przetwarzania i giętkość strategiczną, oraz ich znaczenie dla osiągnięć szkolnych. Podano także podstawowe dane na temat Pięcioczynnikowego Modelu Osobowości Costy i McCrae, oraz związków między wyróżnionymi cechami osobowości i osiągnięciami w nauce. W badaniu przeprowadzonym wśród uczniów gimnazjum i liceum wykorzystano: kwestionariusz osobowości NEO-FFI, kwestionariusz giętkości strategicznej SFQ, oraz kwestionariusz Uczenie się z tekstów podręcznikowych. Ponadto zebrano dane na temat osiągnięć szkolnych. Okazało się, że dwa wymiary osobowości – otwartość na doświadczenie oraz sumienność – mają dodatni związek z adaptacyjną i ujemny z chwiejną kontrolą strategiczną. Chwiejna kontrola była pozytywnie skorelowana z neurotycznością, podczas gdy głębokie przetwarzanie z otwartością i ugodowością, a powierzchniowe przetwarzanie z otwartością i sumiennością. Rezultaty szkolne były także związane z cechami osobowości: otwartość na doświadczenie, a także sumienność korelowały dodatnio ze średnią ocen. Zarówno głębokie przetwarzanie, jak i kontrola adaptacyjna istotnie sprzyjały wyższym wynikom w nauce. Uczniowie gimnazjum istotnie częściej deklarowali korzystanie ze strategii powierzchniowych w porównaniu z uczniami liceum, natomiast ci ostatni częściej deklarowali korzystanie z głębokich strategii, jednak ta różnica nie osiągnęła poziomu istotności statystycznej.

Janina Uszyńska-Jarmoc: Komu sprzyja szkoła? Różnice w rozwoju kompetencji poznawczych i społecznych dzieci w młodszym wieku szkolnym
Problematyka opracowania obejmuje opis i analizę zmian poziomu kompetencji do przetwarzania i tworzenia nowych informacji, to jest kompetencji poznawczych potrzebnych uczniom w szkole do budowania wiedzy o świecie i o sobie. Badano zmiany w dziedzinie rozwoju wymienionych kompetencji i poczucia kompetencji, przejawiające się we wzroście lub spadku wyników myślenia twórczego, wyobraźni twórczej, myślenia krytyczno-analitycznego i myślenia syntetyczno-twórczego uczniów w młodszym wieku szkolnym. Obserwowano także zmiany w zakresie kompetencji społecznych do korzystania z zasobów otoczenia w procesie uczenia się.
Materiał empiryczny zebrano dzięki zastosowaniu strategii badań podłużnych, zmierzających do uchwycenia różnic i zmian w poziomie kompetencji tych samych osób w czterech porównywanych przedziałach czasu. Badano zakres, tempo i dynamikę zmian wybranych kompetencji poznawczych i społecznych uczniów w zależności od działania czynnika czasu, jak również wyjściowego poziomu (wysokiego, średniego lub niskiego) określonych kompetencji i poczucia kompetencji dzieci siedmioletnich. Łącznie zebrano wyniki 127 dzieci. Badania przeprowadzono czterokrotnie w odstępach półrocznych. Rozpoczęto je w połowie klasy pierwszej, a zakończono w połowie roku szkolnego w trzeciej klasie szkoły podstawowej.
Z badań wynika, że szkoła sprzyja rozwojowi kompetencji tylko tych dzieci, które na początku badań (klasa I) osiągają niskie wyniki. Dzieci, u których wyjściowy poziom kompetencji określono jako wysoki, najczęściej niewiele poprawiły, a w przypadku niektórych kompetencji wręcz obniżyły wyniki po trzech latach uczęszczania do szkoły. Natomiast stwierdzono, że poczucie kompetencji uczniów we wszystkich wyłonionych podgrupach uczniów obniża się w kolejnych latach nauki szkolnej.