Psychologia Rozwojowa, tom 14 nr 1 rok 2009 [KSIĄŻKA]

/>Streszczenia artykułĂłw:

Piotr Oleś, Monika Kłosok-Ścibich
Syndrom Gauguina – zmiana tożsamości czy mit?
Zjawisko opisywane na gruncie psychologii biegu życia pod nazwą syndromu Gauguina jest prĂłbą stymulowania zmian osobowości poprzez zmianę zewnętrznych warunkĂłw funkcjonowania. Jego pierwowzorem jest pełne burzliwych zwrotĂłw życie francuskiego malarza i rzeźbiarza Paula Gauguina. Syndrom Gauguina jest przykładem zmiany linii życia w okresie tzw. kryzysu połowy życia. Pociąga ona za sobą zmianę osobowości: prĂłbę odnalezienia swojego autentycznego ja i utworzenia nowej tożsamości oraz koncepcji siebie. W niniejszym artykule proponujemy kryteria definiujące syndromu Gauguina: (1) istotna zmiana priorytetĂłw życiowych, (2) podjęcie nowej formy aktywności, (3) ktĂłra uzasadniającej sens istnienia i (4) opiera się na innych wartościach niż dotychczasowe, (5) dając poczucie wolności i zgodności ze sobą; (6) decyzja o zmianie jest podjęta samodzielnie, bez wsparcia bliskich i (7) wiąże się z pogorszeniem sytuacji ekonomicznej lub społecznej. Podano rĂłwnież rozrĂłżnienie na syndrom i mit Gauguina, oraz prĂłby wyjaśnienia mechanizmĂłw tych zjawisk. Przedstawiono wybrane analizy przypadkĂłw, z podaniem historii życia opracowanej według metody McAdamsa. Dane empiryczne sugerują, że zmiana linii życia mogła być zapowiadana już wcześniej.

Dorota Turska
ŹrĂłdła mitĂłw o twĂłrczości i ich implikacje edukacyjne
Nurt personologiczny w psychologii twĂłrczości akcentował swoistą nadzwyczajność osoby twĂłrcy oraz procesu twĂłrczego. Stanowisko to wpływa na społeczne postawy i przekonania co do kryteriĂłw selekcji zachowań i dzieł wartych utrwalenia. W literaturze pojawiają się poglądy, że przekonania te mają postać mitĂłw co do twĂłrczości.
Mityczne przekonania na temat twĂłrczości mogą stanowić istotę tzw. potocznych/ukrytych teorii twĂłrczości, ktĂłrymi posługują się nie tylko laicy, ale i profesjonaliści – np. nauczyciele. W ten sposĂłb podejmuję prĂłbę wyjaśnienia rozbieżności pomiędzy deklaracjami nauczycieli co do afirmowania twĂłrczości uczniĂłw a realizowaną praktyką.
Artykuł zawiera przegląd wspĂłłczesnych badań edukacyjnych (polskich i zagranicznych), ktĂłrych rezultaty ukazują moc mitĂłw co do twĂłrczości i ich niekorzystne implikacje pedagogiczne.

Agnieszka Szymańska
Aspekty kontroli rodzicielskiej i dyscyplinowania dziecka
W badaniu szukano rĂłżnic w zakresie dystrybucji kontroli rodzicielskiej (konceptualizowanej jako uczenie dziecka zasad postępowania) oraz domagania się od niego natychmiastowego posłuszeństwa, mierzonych przy pomocy skali PAiNK. Badanie przeprowadzono na 204 osobowej grupie rodzicĂłw dzieci uczęszczających do przedszkoli na terenie Warszawy, Krakowa i Częstochowy. PrĂłba badana dobrana została ze względu na doświadczanie trudności wychowawczych. Połowę grupy stanowili rodzice doświadczający sukcesu wychowawczego (mający dzieci „grzeczne") drugą połowę doświadczający porażek wychowawczych (mający dzieci „trudne"), w skład każdej podgrupy wchodziły matki i ojcowie.
Oczekiwano, że rodzice dzieci „grzecznych” cechować się będą większą kontrolą a rodzice dzieci „trudnych” częściej domagać się będą natychmiastowego posłuszeństwa. Wielowymiarowa dwuczynnikowa analiza wariancji (MANOVA) wykazała rĂłżnice w zakresie kontroli rodzicielskiej w grupach matek, jak rĂłwnież efekt interakcji roli rodzicielskiej i trudności wychowawczej dla zmiennej domagania się posłuszeństwa.
Wyniki dowodzą rĂłżnic w zakresie dystrybucji kontroli w rodzinach dzieci „grzecznych" i „trudnych".

Beata Winnicka
Wpływ zagęszczenia przestrzeni na oceny związanego z nią czasu – zmiany rozwojowe
Według modeli szacowania czasu opartych na roli procesĂłw pamięci czas trwania danego zjawiska oceniany jest jako tym dłuższy, im więcej pojawi się w nim elementĂłw. Badania nad postrzeganiem przestrzeni pokazują, że subiektywna długość drogi jest wprost proporcjonalna do liczby wskazĂłwek przestrzennych (landmarkĂłw) związanych z daną trasą. Celem prezentowanego poniżej eksperymentu było zanalizowanie zależności oceny czasu potrzebnego na przebycie danej przestrzeni od jej zagęszczenia u dzieci w wieku 4, 6 i 9 lat.
Przebadano 120 osĂłb (po 20 dziewcząt i chłopcĂłw w każdej grupie wiekowej). Prezentowano im dwa 15-sekundowe filmy rĂłżniące się liczbą przedstawionych obiektĂłw. Badani dokonywali prospektywnych ocen czasu, posługując się specjalnie zaprojektowanym zegarem. 9-latki łączyły przestrzenie o większym zagęszczeniu z dłuższym czasem F(1,39)=11,50; p<0,005. Tendencja do wydłużania subiektywnego czasu na skutek wzrostu zagęszczenia przestrzeni wystąpiła rĂłwnież u dzieci w wieku przedszkolnym, jednak rĂłżnice wewnątrzgrupowe u 4 i 6-latkĂłw nie były statystycznie istotne

Kinga Dziwańska
Specyfika formułowania planĂłw krĂłtkoterminowych w okresie dorastania – wyniki badań
Prezentowane badania oparte są na teoriach dotyczących czynności ludzkich (koncepcja zachowań celowych Nuttina (1980), teoria czynności Tomaszewskiego (1975) i teoria planĂłw Millera, Galantera i Pribrama (1980)) oraz na teoriach dotyczących rozwoju perspektywy czasowej człowieka (Nuttin 1980, Nurmi 1991, Zaleski 1991).
GłĂłwnym problemem prezentowanych badań jest określenie specyfiki procesu formułowania planĂłw krĂłtkoterminowych (do pĂłł roku) przez młodzież w zależności od jej wieku.
Wykorzystano autorski kwestionariusz „Planowanie Przyszłości”, skonstruowany do badania procesĂłw planowania. Badania przeprowadzono w Warszawie w 2004 roku na grupie 300 osĂłb (uczniowie gimnazjum – w wieku 15 lat oraz uczniowie liceum - w wieku 18 lat).
Na podstawie analizy uzyskanych wynikĂłw badań sformułowano następujące wnioski. Proces formułowania planĂłw przez młodzież posiada określoną specyfikę w zależności od wieku młodzieży. Licealiści częściej niż gimnazjaliści stosują zaawansowane strategie planowania (zbierają informacje, robią notatki, używają kalendarza). Ponadto analiza statystyczna wynikĂłw badań pozwala stwierdzić, że gimnazjaliści częściej posługują się ogĂłlnymi strategiami, a licealiści strategiami szczegĂłłowym w procesie formułowania planĂłw.

Agnieszka Bieńkowska
Lęk-cecha i reaktywność emocjonalna a przesadność uczniĂłw
W badaniach poszukiwano związku między lękiem-cechą i reaktywnością emocjonalną a przesądnością uczniĂłw. W badaniach wzięło udział 75 uczniĂłw klas szĂłstych (33 dziewczynki i 42 chłopcĂłw) jednej z podwarszawskich szkĂłł podstawowych. Analiza statystyczna wykazała istotną statystycznie, dodatnią korelację między lękiem-cechą a przesądnością (r=0,33; p<0,01) oraz bliską istotności statystycznej, dodatnią korelację między reaktywnością emocjonalną a przesądnością (r=0,22; p<0,06). ZarĂłwno lęk-cecha (β=0,33), jak i reaktywność emocjonalna (β=0,25) okazały się predyktorami przesądności. W wyniku przeprowadzonych badań ustalono rĂłwnież, że dziewczynki charakteryzuje wyższy poziom przesądności w porĂłwnaniu z chłopcami (F=23,81(1;73); p<0,001).